Como podemos saber si la determinación de Necesidad Educativa en términos de: “Participación de la madre al taller a padres” o “Valoración de estudio neurológico” Son en realidad las necesidades de un alumno. Creemos que la determinación de las NEE debe de hacer referencia a aquello que un alumno precisa, en términos de los recursos, técnicas, instrumentaciones, adecuación del sistema educativo, para tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonomía, etc., propios del grupo social en el que está inmerso. Esto es transcribir el déficit en necesidades educativas: qué necesita aprender (objetivos y contenidos), cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización), qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y qué recursos personales y materiales van a ser necesarios para un desarrollo óptimo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sabemos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.
Pero sólo así sabemos, más no especificamos cuáles son sus necesidades. Identificación de las N.E.E. de un niño constituye el primer paso para determinar las ayudas que podrán necesitar a lo largo de su escolarización.
Por lo tanto para identificar cuáles son los alumnos que presentan necesidades educativas especiales partimos del siguiente criterio.
• Un alumno con necesidades educativas especiales es “aquel que tiene mayor dificultad para aprender que la mayoría de los niños de su edad o tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente”. (Warnock, 1978)
• Los alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos que requieren de algún tipo de ayuda específica –extraordinaria a la que proporciona la escuela regular–, ya sea temporal o permanente, para el desarrollo pleno de sus capacidades.
Entonces las necesidades educativas especiales (NEE) son:
• La respuesta que la escuela ha de dar para facilitar para el desarrollo pleno de sus capacidades.
• Las NEE tienen relación con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización para el logro máximo de su crecimiento personal o social”. (Bautista, 1993)
• Las NEE son aquellos requerimientos que no son inherentes al niño, niña o al adolescente que las manifiesta, sino necesidades que se presentan en función de la respuesta que le ofrece el contexto familiar, escolar, social y cultural en que se desenvuelve.
Por ejemplo, cuando un alumno requiere: Dotación de medios especiales de acceso al currículum (Sillas de ruedas, rampas, tableros de comunicación, libros en braille).
Un currículum adecuado a sus necesidades. Especial atención a la estructura social o al clima relacional en los que produce la educación.
Las NEE son una reconceptualización teórica operativa que abarca desde las adecuaciones del sistema educativo hasta la dotación de medios especiales de acceso al currículum y la respuesta didáctica son las adaptaciones curriculares como estrategia específica.
Por lo anterior podemos decir que la determinación de “Platica de psicología de TDA”, “Atención neurológica”, como NEE no cumple con el criterio operativo, Para que puedan ser definidas como NEE, para esto tenemos que traducir el déficit en necesidades educativas, para lo cual tenemos que considerar lo siguiente:
• Qué necesita aprender (objetivos y contenidos),
• El cómo (metodología adecuada), en qué momento (secuencialización),
• Qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y
• Qué recursos personales y materiales van a ser necesarios para un desarrollo óptimo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sólo así podemos entender que “las NEEs no son una definición, sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecua el currículo” (Luque y Romero,2002).
Las estrategias que sigue la USAER-Estudio no precisan la determinación de las NEE, al definir estas no señala lo que el alumno tiene que aprender, ni el como, ni la secuenciación que se debe de seguir, ni las estrategias de evaluación, ni los recursos. Por lo que se pone en tela de juicio las estrategias que diseña y pone en práctica para apoyar a los niños que atiende. ¿Pero es este un problema de esta USAER?, consideramos que no.
Pérez Mar (2005), reporta datos que concuerdan con los nuestros, son datos obtenidos de una USAER que brinda apoyo a la Escuela Secundaria diurna No. 58, Jaime Torres Bodet, que se encuentra situada en la colonia Casas Alemán, en la delegación Gustavo A. Madero Distrito Federal. Esta USAER también pertenece a la misma coordinación de nuestra USAER-Estudio. Pérez Mar identifica las siguientes NEE: Dificultades de acceso a la matricula, Nivel conceptual bajo, historia escolar desajustada, falta de apoyo familiar y carencia de hábitos de estudio, Problema de lenguaje que se refleja en la escritura y
problemas emocionales, etc. (ver cuadro)
Acevedo Romo (2002), realiza un trabajo de investigación, respaldado por la Dirección de Educación Básica del estado de Aguascalientes, para documentar las experiencias de Integración Educativa con los diferentes actores del proceso Enseñanza – Aprendizaje (Maestros de grupo regular, personal de Educación especial, Padres de Familia y Autoridades escolares) para propiciar la generalización de formas de trabajo más integradoras. Entre los resultados que obtiene tenemos que:
* “Faltan criterios claros y precisos para la identificación de los alumnos que presentan NEE.
* “Aspecto que repercute en la confusión de los criterios de diagnóstico y atención. (Se confunde rezago educativo, NEE y discapacidad intelectual, por ejemplo)”.
* “Se observa desconocimiento en cuanto a las características principales de las diferentes discapacidades, lo que repercute en la adecuada atención a los alumnos que las presentan, en las escuelas regulares”.
Para el Prof. Flavio Adolfo Acevedo Romo las NEE se diferencian del rezago educativo y de la discapacidad intelectual. Por otro también identifica la dificultad que tienen los profesores de la USAER para determinar las NEE. Dificultad que encontramos con los profesores de la USAER-Estudio , recordemos que para ellos “la dificultad técnica más importante es la determinación de las NEE” (USAER- 2005. Plan anual. México). Y como ellos mismos identifican, la dificultad para determinar las NEE conduce a efectuar un trabajo paralelo con el profesor de grupo. ¿Pero a que se refieren con esto los profesores de la USAER-Estudio ?
Para nosotros esto esta relacionado con las adecuaciones curriculares, que son estas, finalmente la respuesta didáctica a las NEE. Los niños con necesidades educativas especiales requieren de apoyos o recursos adicionales o diferentes. La mayoría de estas necesidades especiales se resuelven a través de las adecuaciones curriculares. De ahí la importancia de tener claro qué son y en que consisten. Las adecuaciones curriculares son la respuesta específica y adaptada a las necesidades de un alumno o alumna que no puedan cubrirse por el curriculum común.
Estas constituyen lo que podrá llamarse propuesta curricular individualizada y su objetivo debe tratar de garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo. La realización de las adecuaciones curriculares individualizadas supone la determinación de las NEE. Siguiendo esta línea de razonamiento, ¿por qué para los profesores de la USAER-Estudio uno de los problemas “más importantes” es: que el profesor de grupo acepte la valoración, la “correcta determinación de las NEE”?
Como pueden pedir que el profesor de primaria regular acepte algo que ellos mismos desconocen y como a partir de esa correcta determinación de las NEE modifiquen sus estrategias de trabajo.
Por estos motivos es que encontramos en esta USAER un paralelismo entre los programas de trabajo del profesor de apoyo y la planeación del profesor de grupo. Esto es cada quien trabaja por su cuenta. Lo anterior nos lleva a pensar que existen problemas en la capacitación del personal o que las autoridades educativas no están interesadas en resolver estas limitaciones y las solapan.
Pero hay que aclarar que los datos que se exponen en este trabajo, provienen de carpetas donde los profesores de apoyo registran su trabajo y que estas cuentan con el visto bueno de las autoridades; dirección y supervisión. Esto quiere decir, por una parte, que las autoridades validan el trabajo que realiza el USAER-ESTUDIO, y por otro, no identifican problemas en la determinación de las NEE.
Si analizamos algunas de las NEE, determinadas por el USAER-ESTUDIO y las expuestas por Pérez Mar: “Hidrocefalia, historia escolar irregular y nivel de competencia curricular por debajo del resto de su grupo además de carecer de hábitos de estudio”; “Problemas emocionales, epilepsia, dificultades de acceso al currículo”; “Dificultades de acceso a la matricula”; “Participación de la madre al taller a padres”; “Trabajo pedagógico de manera subgrupal”; “Ejercitar las habilidades básicas en la escuela y aula de apoyo”: “Apoyo de Psicología”.
A partir de las determinaciones de las NEE obtenidas por Pérz Mar y nosotros, ya podemos aportar una nueva definición operativa de las NEE en los siguientes términos: Es la palabra, o/y conjunto de palabras que aluden a algo indeterminado con el fin de llenar los requisitos burocráticos. Esta definición, auque irónica, refleja lo que los profesores de apoyo hacen al determinar las NEE. Pero veamos con más detalle porque estas definiciones no se pueden considerar como NEE.
Por que estas palabras “Actividad extraescolar: natación. Actividad deportiva”, “Apoyo de la madre para realizar en casa diferentes estrategias pedagógicas y de habilidades básicas”, “Valoración de estudio neurológico”, “Seguimiento al tratamiento neurológico con apoyo de psicología”, “Sugerencias de pedagogía y psicología a maestra de grupo”, “Platica de psicología de TDA”, “Atención neurológica”; no son para nosotros NEE.
Si tomamos en cuenta que el concepto NEE se centra en la atención o el tipo de repuesta que la escuela ha de facilitar para lograr el acceso al currículum, no en la deficiencia que se puede suponer en el alumno. Entonces al definir las NEE como: “Hidrocefalia, historia escolar irregular y nivel de competencia curricular por debajo del resto de su grupo además de carecer de hábitos de estudio, Seguimiento al tratamiento neurológico con apoyo de psicología, Dificultades de acceso a la matricula”, Primero no se están definiendo operativamente los apoyos, medios y métodos que se han de emplear para facilitar el acceso al currículum, se esta haciendo alusión a las deficiencias.
Por otro, si las NEE son aquellos requerimientos que se implementan para la adecuación del sistema educativo al niño, como la dotación de medios especiales de acceso al currículum (Sillas de ruedas, rampas, tableros de comunicación, libros en braille), un currículum adecuado a sus necesidades. Cuando se habla de “Sugerencias de pedagogía y psicología a maestra de grupo”, “Platica de psicología de TDA”, “Atención neurológica”, hablamos de medios especiales de acceso al currículum. Por definición no.
En este sentido parece ser que el concepto de ‘necesidades educativas especiales’ –promovido por las reformas educativas latinoamericanas luego de la declaración de Salamanca y el Informe Warnock – se ha convertido, frecuentemente, en el eufemismo con el que se pretende ocultar los compromisos incumplidos de la escuela pública.
Estas deficiencias se deben a una mala organización de este USAER, o por lo contrario, nos encontramos ante el fracaso del modelo integrador. Un articulo publicado en la Jornada por Karina Aviles (La jornada, 2006) nos da elementos para entender este fracaso.
Para Aviles “la educación especial en México, cuyo propósito central es la integración social y educativa de los niños con discapacidad, ha generado justo el efecto contrario: los pequeños se encuentran hoy día en una situación de "exclusión disfrazada", arrojados a su suerte en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, sin maestros suficientemente capacitados ni recursos materiales para facilitar ese proceso, y cada vez más vulnerables ante un sistema educativo "irresponsable que los mantiene en el abandono". (Aviles K, 2006)
También revela que 72 por ciento de los maestros consultados de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), afirman que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no provee los recursos y servicios necesarios para llevar a cabo este proceso.
Y que de acuerdo con el informe, que evalúa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa , implementado por el gobierno de Vicente Fox, 65.43 por ciento de los profesores, aseguran que no tienen las herramientas para atender todas las discapacidades que se presentan en su escuela y 72.84 por ciento señalan que su plantel no tiene la infraestructura adecuada para favorecer el acceso físico de estos niños. El 46.15 por ciento consideran que no existe coordinación entre los centros educativos y las instituciones que atienden a estos niños en pro de la integración, el 62.72 por ciento advierten que la SEP no otorga los recursos suficientes para realizar la integración y 40.24 por ciento manifiestan que los profesores no tienen apoyo específico para atender las distintas discapacidades de los estudiantes. En este sentido la SEP no atiende las Necesidades Educativas de los Profesores.
Asimismo cita a la especialista Marta Ezcurra Ortiz ( investigadora del área de Educación Especial y dedicada a la práctica en desarrollo y aprendizaje), quien advierte que a “los niños atendidos por las USAER se les ha "dejado en el desamparo", porque muchas escuelas regulares no están capacitadas para recibirlos ni muchos de ellos para asistir, pero lo más grave es que "nadie asume la responsabilidad del proceso educativo del niño. Si aprende o no, no es responsabilidad del maestro regular ni tampoco del de USAER”. (Aviles K, 2006)
La fragilidad en la que se encuentra hoy día el sistema de educación especial obedece, en gran medida, a que los gobiernos neoliberales optaron por "importar" el concepto de "integración" como les convino -hicieron una restructuración no exenta de la desaparición de direcciones, como la de educación especial, en el afán de que estos niños accedan a las escuelas regulares-, "permitiéndoles así conservar el mismo presupuesto y ampliar la matrícula", explica la especialista Marta Ezcurra Ortiz.
Sin embargo, la población atendida, lejos de crecer en esta administración, disminuyó. Según el mismo reporte, en 2001 recibieron atención educativa 436 mil 207 niños y jóvenes y, para 2004 fueron atendidos 379 mil 273. ¿Dónde quedaron esos más de cincuenta mil alumnos?.
A casi seis años del inicio de la administración foxista, el principal saldo en materia educativa es haber impulsado "a fondo" la participación de la iniciativa privada con apoyo a empresas trasnacionales del sector, las cuales ven a los alumnos como "clientes y a las escuelas como espacios donde rigen las reglas del mercado", afirmó Tatiana Coll, catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Coll, especialista en sociología de la educación, indicó que se vive una "clara fractura del gasto público destinado a la enseñanza, pues se privilegia una formación de primera y de segunda al canalizar la mayor parte de los recursos a programas calificados como los de más efectividad, dejando al resto en condiciones de subsistencia". (Laura Poy Solano, La Jornada , México, 2006)
La administración foxista debe "asumir las consecuencias de su política educativa, al propiciar no sólo una mayor participación del sector privado, sino un creciente número de escuelas patito en las que miles de jóvenes reciben una educación de bajísima calidad, y en la que docentes, sin oportunidad de alcanzar una plaza en instituciones públicas, se ven obligados a laborar con malos salarios y en condiciones precarias".
Destacó que la aplicación de programas como Escuelas de Calidad, en el que participan 34 mil 108 planteles de educación básica que se han beneficiado de la inversión pública, "sólo ha favorecido la fractura de la unidad escolar, al generar escuelas de primera, segunda y tercera, cuando poco más de 50 por ciento de las 242 mil escuelas son unitarias, es decir, cuentan con un sólo docente para atender uno o más grados, y que en muchos casos no están únicamente en remotas zonas rurales, sino en periferias urbanas".
Destacó que la aplicación de programas como Escuelas de Calidad, en el que participan 34 mil 108 planteles de educación básica que se han beneficiado de la inversión pública, "sólo ha favorecido la fractura de la unidad escolar, al generar escuelas de primera, segunda y tercera, cuando poco más de 50 por ciento de las 242 mil escuelas son unitarias, es decir, cuentan con un sólo docente para atender uno o más grados, y que en muchos casos no están únicamente en remotas zonas rurales, sino en periferias urbanas".
“Nosotros vamos a entretener para educar. El Estado debe educar para entretener”, afirmaba Miguel Alemán Velasco, vicepresidente de Televisa, (…). A 20 años de este discernimiento, el sistema mexicano de educación básica ocupa el último lugar entre los 27 países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), de acuerdo con los resultados de un estudio del organismo.
Cuando con ingenuidad nos preguntamos ¿si se quiere terminar con un sistema de educación paralelo para promover el respeto a la diversidad? o lo que se desea en verdad es ¿terminar con un subsistema de educación especial para reducir el gasto público?
Y para contestar estas interrogaciones nos propusimos centrar nuestra atención en las Necesidades Educativas Especiales, considerando que la determinación de estas necesidades comprende estrategias técnico-operativas, que anteceden a las adaptaciones curriculares y extracurriculares, pensando que son estas adaptaciones las que resuelven la mayoría de estas necesidades especiales.
¿Pero que fue lo que encontramos? Para nosotros la determinación realizada por la USAER-ESTUDIO de las NEE no son congruentes con el modelo de integración, y esto provoca lo que los mismos profesores de la USAER-ESTUDIO identifican en su plan anual: “un paralelismo entre los programas de trabajo del profesor de apoyo y la planeación del profesor de grupo”.
Asimismo vimos que la forma en que se determinación de las NEE por parte de la USAER-ESTUDIO también la comparte la UAER investigada por Pérez Mar, ¿ellos también identifican un trabajo paralelo con los profesores de grupo?
¿Esto quiere decir que a 15 años de la reorientación técnico operativo no se ha consolidado el proyecto de integración educativa? Nuestra respuesta es No.
